Yếu tố tâm lý trong xử lý tình huống sư phạm

Xin giới thiệu với Thầy Cô một tài liệu hay, bổ ích về yếu tố tâm lý trong xử lý tình huống sư phạm của PGS.TS Đào Thị Oanh, Viện nghiên cứu sư phạm, ĐHSP Hà Nội.

1. Đặc thù của nghề dạy học

Công việc giáo dục và đào tạo con người là một hoạt động rất đặc thù. Người giáo viên ngày càng có vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh nhằm hình thành nhân cách người công dân phát triển toàn diện về tính cách, tâm hồn, trí tuệ. Điều này khiến cho nghề dạy học có những đòi hỏi đặc biệt đối với người hành nghề đó. Một trong những công cụ quan trọng của nghề dạy học là nhân cách của người giáo viên.

Thực tiễn cho thấy, ngay cả những giáo viên đã được đào tạo tốt về chuyên môn, nghiệp vụ cũng phải đối mặt với một thách thức rất lớn, đó là họ phải  tùy cơ ứng biến càng nhiều càng tốt. Bởi, dạy học là một công việc đầy sáng tạo: không giống như một công nghệ, mà ở đó, nếu được áp dụng đúng sẽ mang lại kết quả như nhau và tiên đoán được, việc dạy học mang đến những bất ngờ vô tận do “tính không rập khuôn” của nghề này.

Một trong những khía cạnh thể hiện rõ nhất tính không rập khuôn của nghề dạy học là cách thức giáo viên ứng phó trong những tình huống sư phạm. Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất nhân cách cần thiết đối với nghề dạy học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người giáo viên thể hiện rõ nhất năng lực, phẩm chất nghề nghiệp của bản thân. Đồng thời, đây cũng là lúc để người giáo viên tự rèn luyện tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo; khả năng tự chủ; khả năng hiểu học sinh; khả năng ứng xử sư phạm; những đặc điểm tính cách cần thiết đối với nghề dạy học...

Trong thực tiễn giáo dục, giáo viên thường xuyên phải đối mặt với các tình huống sư phạm đa dạng, đòi hỏi có những cách xử lí hợp lí, hợp tình, qua đó thực hiện được chức năng giáo dục học sinh. Cùng một tình huống, nhưng với các đối tượng học sinh khác nhau, ở những thời điểm khác nhau sẽ đòi hỏi những cách xử lí không hoàn toàn giống nhau. Đối tượng của lao động giáo viên là những học sinh đang trong quá trình phát triển, thể chất và tinh thần của học sinh có những biến đổi khác nhau ở từng giai đoạn phát triển khác nhau. Điều này tạo nên những khó khăn nhất định đối với giáo viên trong việc ứng xử phù hợp với các tình huống sư phạm khác nhau, đồng thời, cũng đòi hỏi ở giáo viên sự rèn luyện thường xuyên để đáp ứng tốt nhất yêu cầu nghề nghiệp của bản thân.

2. Yếu tố tâm lí trong xử lí tình huống sư phạm

Tình huống sư phạm rất đa dạng vì thế thường được phân thành các nhóm khác nhau tùy theo các tiêu chí được chọn để phân loại như:

- Tình huống trong trường học/ngoài trường học (theo không gian, thời gian diễn ra tình huống);

- Tình huống dạy học/giáo dục/đạo đức/thực hành/giao tiếp (theo mục đích của hoạt động sư phạm);

- Tình huống thông thường/đột xuất, mới lạ và có liên quan đến uy tín/danh dự của các đối tượng trong tình huống (theo tính chất của mâu thuẫn nhận thức có trong tình huống);

- Tình huống do sai sót của giáo viên/sai sót của học sinh (theo nguyên nhân gây nên tình huống)...

Điều này cho thấy mức độ các yếu tố tâm lí tham gia vào việc xử lí tình huống sư phạm là khác nhau tùy theo tình huống. Từ phía người giáo viên, điều có ý nghĩa vô cùng quan trọng là việc xác định được ngay mục đích của việc giải quyết tình huống đó. Năng lực xử lí tình huống sư phạm là bộ phận cấu thành, là biểu hiện tập trung của năng lực giáo dục ở người giáo viên. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cấu trúc tâm lí của năng lực này bao gồm 3 nhóm yếu tố, là:

- Hệ thống kiến thức: nắm vững đặc điểm tâm lí học sinh, các nguyên tắc sư phạm, quy trình xử lí tình huống sư phạm...(cơ sở xử lí tình huống sư phạm).

- Hệ thống các kĩ năng sư phạm: nhận diện tình huống sư phạm, phát hiện mâu thuẫn, huy động kinh nghiệm, lựa chọn phương án...(biểu hiện cụ thể của năng lực xử lí tình huống sư phạm).

- Hệ thống thái độ: điềm tĩnh/kiềm chế cảm xúc, quan tâm tôn trọng học sinh, thận trọng lắng nghe...(động lực thúc đẩy xử lí tình huống sư phạm).

Nếu xem xét những nguyên tắc giải quyết tình huống sư phạm được các chuyên gia giáo dục đề cập đến trong các tài liệu chuyên môn cũng có thể thấy rõ vai trò của các yếu tố tâm lí tham gia vào việc xử lí hiệu quả một tình huống sư phạm. Trên thực tế, dù là loại tình huống nào thì việc xử lí nó cũng đều phải dựa trên nền tảng giao tiếp sư phạm, bởi vậy, việc vận dụng triệt để các nguyên tắc giao tiếp sư phạm khi xử lí tình huống sư phạm là điều tối quan trọng, như: tôn trọng nhân cách học sinh, kể cả những học sinh mắc sai phạm; đồng cảm với học sinh, đặt mình vào vị trí của học sinh; tin tưởng vào sự hướng thiện của học sinh; giữ được bình tĩnh cần thiết; biết khích lệ, kịp thời biểu dương học sinh; chân thành, thể hiện được cho học sinh thấy tình cảm yêu thương của giáo viên đối với học sinh; tự đánh giá lại bản thân sau mỗi tình huống giải quyết. Có thể thấy, giải quyết tình huống vừa thể hiện chức năng, vừa thể hiện năng lực của nhà giáo dục, do đó, cần có sự tham gia của mọi chức năng tâm lí, của toàn bộ nhân cách giáo viên. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải thường xuyên trau dồi, rèn luyện nhân cách bản thân.

Tuy vai trò quan trọng của các yếu tố tâm lí, của các phẩm chất nhân cách giáo viên trong việc xử lí tình huống sư phạm từ lâu đã được khẳng định, song, kết quả một số nghiên cứu trên sinh viên thực tập sư phạm lại cho thấy còn nhiều sinh viên chưa nhận thức được sâu sắc và đầy đủ về vấn đề này. Chẳng hạn, trong khi sinh viên đánh giá khá cao về vai trò của các yếu tố, như:”Kiến thức được học” (33%); “Kinh nghiệm sống” (35%); “Tính linh hoạt của tư duy” (51%) đối với việc xử lí hiệu quả các tình huống sư phạm, thì vai trò của các phẩm chất nhân cách khác dường như còn bị coi nhẹ (như: “Tin tưởng vào học sinh” – 14%; “Đồng cảm với học sinh” – 6,7%; “Hiểu tâm lí học sinh” – 2%; “Tôn trọng học sinh” – 3%; “Yêu nghề” - 3%...). Kết quả này đặt ra những yêu cầu nghiêm túc đối với công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm. Đó là: việc rèn luyện năng lực xử lí tình huống sư phạm không chỉ nhằm vào cung cấp hệ thống kiến thức, kĩ năng sư phạm, mà đồng thời còn phải rèn luyện ở sinh viên các phẩm chất nhân cách của một nhà giáo, và phải bắt đầu từ việc trau dồi tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên (“trách nhiệm”, “lương tâm”, các “giá trị nghề nghiệp”...).

Các nghiên cứu còn cho thấy, năng lực xử lí tình huống sư phạm của giáo viên tương đối gần gũi với năng lực ứng xử trong tình huống giao tiếp đời thường.

Điểm khác biệt cơ bản giữa năng lực xử lí tình huống sư phạm với năng lực ứng xử giao tiếp nằm ở chính mục đích của việc xử lí hay của việc ứng xử đó. Sự khác nhau về mục đích quy định sự khác nhau về nội dung, cách thức, nguyên tắc. Một tình huống được gọi là tình huống sư phạm khi nhà giáo dục nhận thức rằng việc thực hiện hành động xử lí tình huống là nhằm để giáo dục học sinh. Hơn nữa, việc xử lí tình huống sư phạm mang tính khoa học nhiều hơn, trong khi đó, việc ứng xử tình huống giao tiếp mang tính kinh nghiệm nhiều hơn. Đứng từ góc độ đào tạo nghề, cần quan tâm đến việc xác định những thói quen ứng xử giao tiếp ở sinh viên để làm cơ sở cho việc rèn luyện năng lực giao tiếp sư phạm cho họ. Bởi vì, đối với sinh viên, những kĩ năng giao tiếp sẵn có ở họ sẽ vừa là những thuận lợi, đồng thời cũng là những khó khăn trong việc hình thành, rèn luyện năng lực xử lí tình huống sư phạm. Một số nghiên cứu về cách ứng xử sư phạm đã cho thấy, hiện tượng quát mắng, sỉ nhục, miệt thị học sinh bằng những ngôn từ thô bạo, thiếu văn hóa là do đã được một số giáo viên chuyển sang từ cách giải quyết các mâu thuẫn cá nhân đời thường. Tức là, năng lực xử lí tình huống sư phạm được giáo viên chuyển sang một cách máy móc, nguyên xi từ năng lực xử lí tình huống giao tiếp đời thường.

3. Rèn luyện năng lực xử lí tình huống sư phạm

Như trên đã nói, nếu người giáo viên chỉ nắm vững các kiến thức, kĩ năng nghiệp vụ không thôi thì chưa đủ để xử lí hiệu quả tình huống sư phạm, mà đòi hỏi sự thể hiện tích hợp của toàn bộ nhân cách người giáo viên. Vì vậy, cần lưu ý bổ sung một số nội dung tâm lí học sau đây vào chương trình đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm, hoặc vào chương trình bồi dưỡng/tự rèn luyện nâng cao năng lực xử lí tình huống sư phạm cho giáo viên phổ thông:

Trước hết, trang bị những kiến thức về Khoa học hành vi của con người cho sinh viên sư phạm/giáo viên.

Cho dù là loại nào, thì về cơ bản, trong các tình huống sư phạm đều chứa đựng xung đột tâm lí ở mức độ khác nhau. Vì thế, kinh nghiệm dạy học của nhiều giáo viên giỏi nghề cho thấy, nếu giáo viên có những kiến thức cơ bản về các giai đoạn phát triển xung đột, về các chiến lược hành vi giải quyết xung đột...thì sẽ là cơ sở để giáo viên dễ dàng xác định/lựa chọn cho mình một chiến lược hành vi hiệu quả để xử lí tình huống sư phạm khi nó xuất hiện.

Thường có 5 chiến lược hành vi, là:

- “Lảng tránh, bỏ qua xung đột” để thoát khỏi khó khăn và bảo toàn sự thoải mái về mặt cảm xúc, thể hiện ở sự im lặng, bàng quan – một cơ chế tự vệ, hoặc muốn tỏ ra rằng mình không có vấn đề gì trong việc thiết lập quan hệ với học sinh;

- ”Thích ứng với xung đột” nhằm bảo toàn sự thoải mái về mặt cảm xúc. Ví dụ, giáo viên cho một học sinh điểm 2. Học sinh đó liền nói to để cả lớp cùng nghe thấy “Quỷ tha ma bắt!”. Giáo viên hỏi học sinh đó: “Chẳng lẽ có quỷ và ma thật sao?” Rồi cho qua;

- ”Tranh đấu, cạnh tranh” bằng các cách như: cho học sinh ra khỏi lớp; bắt đứng lên bảng...- tức là dùng quyền lực của bản thân để áp đặt một hình phạt nào đó đối với học sinh;

- ”Thỏa hiệp”: Ví dụ, giáo viên vẫn cho một học sinh điểm 9 môn Vật lí mặc dù trước đó giáo viên đã biết và đã nhắc nhở em đó không được sử dụng sách giáo khoa trong giờ làm bài tập. Tuy nhiên, học sinh này sau đó đã chủ động xin rút lại điểm 9 đó vì bị cả lớp phản ứng. Điều này thể hiện sự thỏa hiệp của em học sinh đó với tập thể lớp để bản thân không bị cô lập;

- ”Hợp tác” để tìm ra cách giải quyết chung: Ví dụ, trong giờ thực hành môn Vẽ ở lớp 7, giáo viên yêu cầu học sinh vẽ một giỏ hoa do giáo viên mang đến. Nhưng có một học sinh nam nghịch ngợm ở trong lớp đã không vẽ theo mẫu mà tự đặt lên bàn một đôi ủng để vẽ và vẽ rất đẹp. Giáo viên không phạt mà còn khen em đó. Sau này cô giáo đã cử em  giúp việc cho mình và bản thân học sinh này đã bỏ được tính nghịch ngợm.

Nghiên cứu cho thấy có 6 kiểu phản ứng của giáo viên trong các tình huống xung đột, là:

a/ “Rút lui”: giáo viên có biết hành vi sai trái của học sinh nhưng không xử lí.

b/ “Bỏ qua”: giáo viên tiếp tục công việc của mình như không hề có chuyện gì xảy ra.

c/ “Tác động mang tính vai trò”: giáo viên giải quyết xung đột trong khuôn khổ của vai trò xã hội – sử dụng quyền lực của mình.

d/ “Làm rõ nguyên nhân”: giáo viên xoáy vào việc tìm hiểu nguyên nhân của hành vi.

đ/ “Thúc đẩy sự thay đổi bản thân”: giáo viên thể hiện mong muốn thay đổi hành vi của bản thân và các mối quan hệ.

e/ “Suy ngẫm”: xuất hiện những trải nghiệm xúc cảm trong tình huống. Phần lớn các giáo viên không thành công trong nghề nghiệp, có trình độ tay nghề không cao thường thiên về kiểu phản ứng “Rút lui” (50%) và “Bỏ qua” (15%), tức là những cách xử lí tình huống sư phạm kém hiệu quả nhất. Những giáo viên này rất ít khi hướng vào việc làm rõ nguyên nhân của hành vi xung đột ở học sinh hoặc thay đổi hành vi của bản thân (chỉ có 3%).

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, định kiến là một trong những nguyên nhân khiến giáo viên gặp khó khăn trong xử lí tình huống sư phạm. Ví dụ, đối với những giáo viên có trình độ tay nghề thấp thì những học sinh “có vấn đề” là những học sinh “khó bảo”, còn những học sinh ngoan là những học sinh có những hành vi phù hợp với yêu cầu, mong đợi, hình dung của giáo viên.

Điều cần quan tâm là tính chất cơ động của tình huống, bởi chính cái diễn ra thực tế trong đó sẽ có ảnh hưởng quyết định đến kết quả việc xử lí tình huống sư phạm.

Thứ hai, việc thường xuyên rèn luyện tính cách bản thân là vô cùng quan trọng.

- Thực ra, đây là một vấn đề lớn, bao quát nhiều nội dung. Theo các nhà nghiên cứu, trong quá trình hoạt động nghề nghiệp, bên cạnh việc phải hiểu tâm lí học sinh để có ứng xử phù hợp với đặc điểm phát triển của các em ở từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau, thì bản thân giáo viên còn phải biết thay đổi vai trò của chính mình ở từng giai đoạn lứa tuổi tương ứng. Nói cách khác, tuổi tác của giáo viên và những đặc điểm về tính cách thay đổi theo mỗi thế hệ học sinh cũng là những yếu tố quan trọng trong dạy học, vì thế giáo viên phải biết tận dụng lợi thế này.

Ví dụ, những giáo viên mới ra nghề phải dạy các học sinh tuổi 14 - 15 sẽ dễ dàng được học sinh nhìn nhận giống như những người anh/người chị lớn tuổi trong gia đình. Trong trường hợp này, sẽ chẳng ích gì nếu thầy/cô giáo trẻ đó cứ muốn đóng vai một giáo viên râu đã bạc. Tương tự, khi tuổi nhiều hơn 15 - 17 năm nữa, giáo viên rất có thể được xem như những phụ huynh thay thế của học sinh. Và sau này khi giáo viên trở nên già hơn, thì vai trò của một người ông/người bà có thể sẽ thích hợp hơn trước các học sinh của mình.

Tất nhiên, để duy trì được khoảng cách phù hợp giữa giáo viên và học sinh tại mỗi giai đoạn “lão hóa” của bản thân giáo viên, luôn đòi hỏi một sự trưởng thành phù hợp về tính cách. Trên thực tế, điều này sẽ gây ra những khó khăn nhất định cho giáo viên bởi họ phải luôn ý thức được rằng, không chỉ có học sinh thay đổi mà chính mình cũng đang thay đổi qua mỗi năm học. Họ phải cố gắng để trở thành đúng như con người thật của mình với tư cách là một người giáo viên (ví dụ, khi đã 40 tuổi thì không nên cố tỏ ra vẫn còn là con người của tuổi 30). Điều này cũng cho thấy tính liên tục, tính thường xuyên của việc rèn luyện tính cách nhằm qua đó phát triển năng lực xử lí tình huống sư phạm. Bởi tri thức hay kĩ thuật mà không đặt trên nền tảng tính cách thì sẽ có rất ít hiệu quả đối với học sinh. Vậy, những nét tính cách quan trọng cần được thường xuyên rèn luyện là gì?

- Kinh nghiệm của các giáo viên giỏi cho thấy, một trong những nét tính cách đầu tiên làm nên thành công của nghề dạy học phải kể đến là “Tính kiên nhẫn” – kiên nhẫn trước những “yếu đuối” của học sinh, thể hiện trong những tình huống mà giáo viên phải đối mặt ở trên lớp, như: bỗng nhiên cười vô cớ; đôi khi “tâm tính” lấn lướt khả năng trí tuệ; thỉnh thoảng “quên” kính trọng uy quyền của giáo viên...Trước tất cả các sự việc này, giáo viên phải kiên nhẫn chịu đựng, kiềm chế bản thân, đếm đến 10, đợi cho cơn thịnh nộ qua đi, rồi khi bình tĩnh trở lại, sẽ chỉ ra cho học sinh những tác hại trong hành vi của các em mà không để tâm thù ghét. Ngay cả những hành vi ứng xử không phù hợp của học sinh cũng có thể trở nên có tác dụng giáo dục nếu giáo viên biết kiên nhẫn, kiềm chế được bản thân.

Các nhà nghiên cứu đưa ra một số cách thức giúp giáo viên có khả năng ứng xử với học sinh trong những tình huống không mong muốn bằng một phong thái khách quan, chuyên nghiệp, mặc dù bản thân giáo viên đang có những cảm xúc rất mạnh. Đó là: “Tái tạo hình ảnh nguyên vẹn” (không cá nhân hóa hành vi xấu của học sinh, cố gắng hiểu lí do vì sao học sinh lại cư xử như vậy, lắng nghe những lời giải thích chính đáng, không bị lung lay khi học sinh chối/cãi/đổ tội, không nên ám chỉ rằng hành vi đó là thể hiện sự thiếu tôn trọng hay sự thù địch đối với giáo viên); “Kiểm soát suy nghĩ của bản thân” (cố gắng thay thế những hình ảnh tiêu cực về các học sinh “có vấn đề” trong lớp bằng các mong đợi tích cực. Giáo viên cố hình dung rằng các em đó đang tiến bộ, hoặc đang có những hành vi tích cực, ví dụ, em đó đang có 3 hành vi tích cực chẳng hạn. Giáo viên thể hiện sự mong đợi đó bằng hành động khi tiếp xúc với học sinh, ví dụ, cố gắng tìm ra được 3 hành vi tích cực ở em đó và khen em ); “Chăm sóc cảm xúc bản thân” (lúc rảnh rỗi tập thở sâu, chơi thể thao, tìm đọc một cuốn sách hay xem một bộ phim hài hước, luôn nhắc nhở bản thân rằng học sinh chưa phải là người lớn và chúng đang thể hiện những vấn đề không liên quan gì đến mình...).

Một giáo viên có tác phong chững chạc, đằm tính, bình tĩnh có thể không dập tắt được hoàn toàn những lộn xộn, mất trật tự mà nhiều nhóm học sinh có khuynh hướng gây ra, nhưng sự bình thản trước lớp học luôn luôn tốt vì giúp giáo viên tránh được thái độ cực đoan, thiếu khách quan. Điều này không có nghĩa là giáo viên không được nổi giận hay khiển trách nặng nề để đưa vào nền nếp những học sinh xấc láo, vô kỉ luật. Nhưng, những lúc nghiêm khắc như vậy không nên xẩy ra nhiều và phải được coi là ngoại lệ.

Để làm được điều này, giáo viên cần tránh các cách cư xử sau: chỉ tay hoặc giơ nắm đấm về phía học sinh; cất cao giọng với học sinh; nhìn chằm chặp vào học sinh; lao về phía học sinh; chế nhạo học sinh. Ngược lại, giáo viên nên có cách xử sự như: nói thẳng với học sinh về các điểm sai sót của các em bằng giọng nói từ tốn, nhẹ nhàng; nhìn thẳng vào học sinh nhưng không phải là trợn mắt; giữ một khoảng cách vừa phải đến chỗ học sinh; giữ vẻ mặt bình thường; có thể bình luận về thái độ xử sự như vậy của học sinh là không thực sự đúng với bản chất của các em...

Sự kiên quyết cùng với sự trầm tĩnh trong tính cách của giáo viên nói lên lòng tin tưởng ở giáo viên rằng: nếu chúng ta nỗ lực thì những học sinh “bất ổn” cũng có thể trở nên tiến bộ. Đương nhiên, một sự e dè quá mức sẽ là không hiệu quả bởi học sinh có thể nhận thấy sự thiếu tự tin ở giáo viên, cho rằng giáo viên là người dễ bị nắn gân, sợ học sinh (ví dụ, một số giáo viên khi đưa ra các hình thức kỉ luật như thể họ đang thấy tiếc là phải làm như vậy).

- “Lòng trắc ẩn” là một phẩm chất nhân cách không thể thiếu đối với người làm nghề dạy học. Biểu hiện đầu tiên của nó là giáo viên phải biết học sinh của mình là ai. Ngay cả những việc làm đơn giản như: biết tên tuổi học sinh, hay, yêu cầu học sinh điền vào các mẫu câu hỏi về lí lịch của các em trong ngày đầu tiên vào lớp cũng là những biểu hiện của khuynh hướng muốn biết rõ học sinh mình là ai. Đó là bắt đầu quá trình khám phá xem học sinh khác nhau như thế nào? Các em suy nghĩ như thế nào? Những quan niệm và các trải nghiệm của các em là gì? Những điểm mạnh hay điểm yếu cụ thể của từng học sinh? Giáo viên nào không chịu suy xét những điều này sẽ chỉ biết được những trường hợp học sinh cá biệt hay học sinh vượt trội trong lớp. Phần lớn các học sinh còn lại nằm giữa hai thái cực này sẽ tin rằng giáo viên ít quan tâm đến mình, hay ít quan tâm đến sự tiến bộ của mình. Kết quả là việc học tập của các em này sẽ phản ánh niềm tin đó. Vì vậy, giáo viên nhất định phải lưu tâm đến nhu cầu của mọi học sinh, biết đặt mình vào vị trí của học sinh để hiểu và chia sẻ với các em, mà không để ý đến việc mình phải trả giá như thế nào về thời gian, tâm trí, sự thăng tiến nghề nghiệp.

Thứ ba, thường xuyên bồi dưỡng, tự trau dồi tình cảm nghề nghiệp của bản thân.

Các chuyên gia nghiên cứu về nghề dạy học đều cho rằng, nói hay viết về nghề dạy học thì dễ hơn nhiều so với việc dạy học, bởi đó là một công việc vất vả cả về trí óc lẫn thể chất. Công việc đó đòi hỏi ở người giáo viên nhiều trách nhiệm vừa nặng nề, vừa khẩn trương, vừa đầy thử thách. Có lẽ những ai chưa từng dạy học bao giờ sẽ không thể hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những yêu cầu về năng lực, sự kiên nhẫn, ý chí mà công việc đứng lớp đòi hỏi. Lao động dạy học thường không có những kết quả rõ ràng, cụ thể, thậm chí nhiều khi còn đòi hỏi giáo viên phải bắt đầu lại từ đầu tất cả những gì họ vừa mới nỗ lực thực hiện, nhất là trước những thử thách ngày càng lớn trong bối cảnh xã hội hiện nay. Tuy nhiên, dạy học còn là một nghề có thể mang lại cho con người những niềm vui rất riêng, rất đặc biệt mà không một nghề nào khác có thể có. Phần lớn các giáo viên nói rằng, họ dạy học vì nó mang đến cho họ sự hài lòng, sự mãn nguyện sâu sắc khi họ nuôi dưỡng đời sống tâm hồn người khác, bởi vì “trong dạy học có tiếng cười, có chuyện vui và có trí tuệ”. Kinh nghiệm của các giáo viên giỏi nghề cho thấy, tình cảm nghề nghiệp như “trách nhiệm”, “lương tâm”, “lòng yêu nghề” giúp cho giáo viên biết ứng xử phù hợp, hiệu quả, ngay trong cả những tình huống sư phạm phức tạp nhất.

Điều này cũng đặt ra cho quá trình đào tạo nghề giáo viên một vấn đề cần được quan tâm nhiều hơn. Đó là việc giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm, theo đó, hiệu quả mà nghề dạy học mang lại trước hết là những giá trị tinh thần lớn lao đối với cả người dạy và người học.

Chắc chắn, để trở thành một người có năng lực xử lí tình huống sư phạm, giáo viên phải rèn luyện rất nhiều điều khác nữa. Để kết luận bài viết, chúng tôi xin nhấn mạnh rằng, rèn luyện nâng cao năng lực xử lí tình huống sư phạm là rèn luyện toàn bộ nhân cách của người giáo viên.  Bản thân các giáo viên, với kinh nghiệm nghề nghiệp và thái độ học hỏi sẵn có, có thể đưa ra nhiều cách thức hay để rèn luyện nâng cao năng lực này. Việc nêu ra những nội dung trên đây chỉ là những gợi ý, xuất phát từ những kết quả nghiên cứu khoa học để chúng ta cùng suy ngẫm, rút kinh nghiệm và làm tốt hơn nữa công việc của mình.

Tài liệu tham khảo chính:

1. Barkhaev B.P. (2007). Tâm lí học Sư phạm. NXB “Piter”. Maxcơva (Bản tiếng Nga).

2. Bằng Linh (2009). Tâm lí trẻ tuổi học trò. NXB “Phụ nữ”. Hà Nội.

3. Culaghina I. Iu. (2008). Tâm lí học Sư phạm. NXB “Trung tâm sáng tạo”. Maxcơva (Bản tiếng Nga).

4. James M.Banner, Jr.& Harold C. Canon (2009). Những yếu tố cơ bản của nghề dạy học. NXB “Văn hóa Sài Gòn”. TP Hồ Chí Minh (Bản dịch của Nguyễn Phúc Thành).

5. Robert J. Marzano (2011). Nghệ thuật và khoa học dạy học. NXBGD Việt Nam. Hà Nội. (Bản dịch của Nguyễn Hữu Châu).

6. Robert J. Marzano, Jana S. Marzano – Debra J. Pickering (2011). Quản lí hiệu quả lớp học. NXB GDViệt Nam. Hà Nội. (Bản dịch của Phạm Trần Long).